Đề tài Một số vấn đề chung về đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học

 thảo luận nhóm, trong đó một 
nhóm HS ngồi giữa lớp và thảo luận với nhau, còn những HS khác trong lớp 
ngồi xung quanh ở vòng ngoài theo dõi cuộc thảo luận đó và sau khi kết thúc 
cuộc thảo luận thì đƣa ra những nhận xét về cách ứng xử của những HS thảo 
luận. 
Trong nhóm thảo luận có thể có một vị trí không có ngƣời ngồi. HS tham 
gia nhóm quan sát có thể thay nhau ngồi vào chỗ đó và đóng góp ý kiến vào 
cuộc thảo luận, ví dụ đƣa ra một câu hỏi đối với nhóm thảo luận hoặc phát 
biểu ý kiến khi cuộc thảo luận bị chững lại trong nhóm. Cách luyện tập này 
đƣợc gọi là phƣơng pháp thảo luận “bể cá”, vì những ngƣời ngồi vòng ngoài có 
119 
thể quan sát những ngƣời thảo luận, tƣơng tự nhƣ xem những con cá trong một 
bể cá cảnh. Trong quá trình thảo luận, những ngƣời quan sát và những ngƣời 
thảo luận sẽ thay đổi vai trò với nhau. 
Bảng câu hỏi cho những ngƣời quan sát 
• Ngƣời nói có nhìn vào những ngƣời đang nói với mình không ? 
• Họ có nói một cách dễ hiểu không ? 
• Họ có để những ngƣời khác nói hay không ? 
• Họ có đƣa ra đƣợc những luận điểm đáng thuyết phục hay không ? 
• Họ có đề cập đến luận điểm của ngƣời nói trƣớc mình không ? 
• Họ có lệch hƣớng khỏi đề tài hay không ? 
• Họ có tôn trọng những quan điểm khác hay không ? 
 2.6.6. Kỹ thuật “ổ bi” 
Kỹ thuật “ổ bi” là một kỹ thuật dùng trong thảo luận nhóm, trong đó HS 
chia thành hai nhóm ngồi theo hai vòng tròn đồng tâm nhƣ hai vòng của một ổ 
bi và đối diện nhau để tạo điều kiện cho mỗi HS có thể nói chuyện với lần lƣợt 
các HS ở nhóm khác. 
Cách thực hiện: 
• Khi thảo luận, mỗi HS ở vòng trong sẽ trao đổi với HS đối diện ở vòng 
ngoài, đây là dạng đặc biệt của phƣơng pháp luyện tập đối tác; 
• Sau một ít phút thì HS vòng ngoài ngồi yên, HS vòng trong chuyển chỗ 
theo chiều kim đồng hồ, tƣơng tự nhƣ vòng bi quay, để luôn hình thành 
các nhóm đối tác mới. 
2.6.7 Tranh luận ủng hộ – phản đối 
Tranh luận ủng hộ – phản đối (tranh luận chia phe) là một kỹ thuật dùng trong 
thảo luận, trong đó đề cập về một chủ đề có chứa đựng xung đột. Những ý 
kiến khác nhau và những ý kiến đối lập đƣợc đƣa ra tranh luận nhằm mục 
đích xem xét chủ đề dƣới nhiều góc độ khác nhau. Mục tiêu của tranh luận 
không phải là nhằm “đánh bại” ý kiến đối lập mà nhằm xem xét chủ đề dƣới 
nhiều phƣơng diện khác nhau. 
120 
Cách thực hiện: 
 Các thành viên đƣợc chia thành hai nhóm theo hai hƣớng ý kiến đối lập 
nhau về một luận điểm cần tranh luận. Việc chia nhóm có thể theo 
nguyên tắc ngẫu nhiên hoặc theo nguyên vọng của các thành viên muốn 
đứng trong nhóm ủng hộ hay phản đối. 
 Một nhóm cần thu thập những lập luận ủng hộ, còn nhóm đối lập thu 
thập những luận cứ phản đối đối với luận điểm tranh luận. 
 Sau khi các nhóm đã thu thập luận cứ thì bắt đầu thảo luận thông qua 
đại diện của hai nhóm. Mỗi nhóm trình bày một lập luận của mình: 
Nhóm ủng hộ đƣa ra một lập luận ủng hộ, tiếp đó nhóm phản đối đƣa ra 
một ý kiến phản đối và cứ tiếp tục nhƣ vậy. Nếu mỗi nhóm nhỏ hơn 6 
ngƣời thì không cần đại diện mà mọi thành viên có thể trình bày lập 
luận. 
 Sau khi các lập luận đã đƣa ra thì tiếp theo là giai đoạn thảo luận chung 
và đánh giá, kết luận thảo luận. 
2.6.8 Thông tin phản hồi trong quá trình dạy học 
Thông tin phản hồi trong quá trình dạy học là GV và HS cùng nhận xét, 
đánh giá, đƣa ra ý kiến đối với những yếu tố cụ thể có ảnh hƣởng tới quá trình 
học tập nhằm mục đích là điều chỉnh, hợp lí hoá quá trình dạy và học. 
Những đặc điểm của việc đƣa ra thông tin phản hồi tích cực là: 
• Có sự cảm thông; 
• Có kiểm soát; 
• Cụ thể; 
• Không nhận xét về giá trị; 
• Đúng lúc; 
• Có thể biến thành hành động; 
• Cùng thảo luận, khách quan. 
Sau đây là những quy tắc trong việc đƣa thông tin phản hồi: 
• Diễn đạt ý kiến một cách đơn giản và có trình tự (không nói quá 
nhiều); 
121 
• Cố gắng hiểu đƣợc những suy tƣ, tình cảm (không vội vã); 
• Tìm hiểu các vấn đề cũng nhƣ nguyên nhân của chúng; 
• Giải thích những quan điểm không đồng nhất; 
• Chấp nhận cách thức đánh giá của ngƣời khác; 
• Chỉ tập trung vào những vấn đề có thể giải quyết đƣợc trong thời điểm 
thực tế; 
• Coi cuộc trao đổi là cơ hội để tiếp tục cải tiến; 
• Chỉ ra các khả năng để lựa chọn. 
Có nhiều kỹ thuật khác nhau trong việc thu nhận thông tin phản hồi trong 
dạy học. Ngoài việc sử dụng các phiếu đánh giá, sau đây là một số kỹ thuật có 
thể áp dụng trong dạy học nói chung và trong thu nhận thông tin phản hồi. 
2.6.9 Kỹ thuật tia chớp 
Kỹ thuật tia chớp là một kỹ thuật huy động sự tham gia của các thành viên 
đối với một câu hỏi nào đó, hoặc nhằm thu thông tin phản hồi nhằm cải thiện 
tình trạng giao tiếp và không khí học tập trong lớp học, thông qua việc các 
thành viên lần lƣợt nêu ngắn gọn và nhanh chóng (nhƣ chớp!) ý kiến của 
mình về câu hỏi hoặc tình trạng vấn đề. 
Quy tắc thực hiện: 
• Có thể áp dụng bất cứ thời điểm nào khi các thành viên thấy cần thiết 
và đề nghị; 
• Lần lƣợt từng ngƣời nói suy nghĩ của mình về một câu hỏi đã thoả 
thuận, ví dụ: Hiện tại tôi có hứng thú với chủ đề thảo luận không? 
• Mỗi ngƣời chỉ nói ngắn gọn 1-2 câu ý kiến của mình; 
• Chỉ thảo luận khi tất cả đã nói xong ý kiến. 
2.6.10 Kỹ thuật “3 lần 3” 
Kỹ thuật “3 lần 3“ là một kỹ thuật lấy thông tin phản hồi nhằm huy 
động sự tham gia tích cực của HS. Cách làm nhƣ sau: 
122 
• HS đƣợc yêu cầu cho ý kiến phản hồi về một vấn đề nào đó (nội dung 
buổi thảo luận, phƣơng pháp tiến hành thảo luận...). 
• Mỗi ngƣời cần viết ra: 
- 3 điều tốt; 
- 3 điều chƣa tốt; 
- 3 đề nghị cải tiến. 
• Sau khi thu thập ý kiến thì xử lý và thảo luận về các ý kiến phản hồi. 
2.6.11 Lược đồ tư duy 
Khái niệm 
Lƣợc đồ tƣ duy (bản đồ tƣ duy, bản đồ khái niệm) là một sơ đồ nhằm trình 
bày một cách rõ ràng những ý tƣởng mang tính kế hoạch hay kết quả làm việc 
của cá nhân hay nhóm về một chủ đề. Lƣợc đồ tƣ duy có thể đƣợc viết trên 
giấy, trên bản trong, trên bảng hay thực hiện trên máy tính. 
Cách làm 
• Viết tên chủ đề ở trung tâm, hay vẽ một hình ảnh phản ánh chủ đề. 
• Từ chủ đề trung tâm, vẽ các nhánh chính. Trên mỗi nhánh chính viết 
một khái niệm, phản ánh một nội dung lớn của chủ đề, viết bằng CHỮ 
IN HOA. Nhánh và chữ viết trên đó đƣợc vẽ và viết cùng một màu. 
Nhánh chính đó đƣợc nối với chủ đề trung tâm. Chỉ sử dụng các thuật 
ngữ quan trọng để viết trên các nhánh. 
• Từ mỗi nhánh chính vẽ tiếp các nhánh phụ để viết tiếp những nội dung 
thuộc nhánh chính đó. Các chữ trên nhánh phụ đƣợc viết bằng chữ in 
thƣờng. 
• Tiếp tục nhƣ vậy ở các tầng phụ tiếp theo. 
Ứng dụng của lược đồ tư duy 
Lƣợc đồ tƣ duy có thể ứng dụng trong nhiều tình huống khac nhau nhƣ: 
• Tóm tắt nội dung, ôn tập một chủ đề; 
• Trình bày tổng quan một chủ đề; 
123 
• Chuẩn bị ý tƣởng cho một báo cáo hay buổi nói chuyện, bài giảng; 
• Thu thập, sắp xếp các ý tƣởng; 
• Ghi chép khi nghe bài giảng. 
Ưu điểm của lược đồ tư duy 
• Các hƣớng tƣ duy đƣợc để mở ngay từ đầu; 
• Các mối quan hệ của các nội dung trong chủ đề trở nên rõ ràng; 
• Nội dung luôn có thể bổ sung, phát triển, sắp xếp lại; 
• Hoc sinh đƣợc luyện tập phát triển, sắp xếp các ý tƣởng. 
Ví dụ lược đồ tư duy 
Sau đây là ví dụ sử dụng lƣợc đồ tƣ duy để hệ thống hoá các khái niệm 
trong phạm trù PPDH. Các nhánh chính thể hiện các khái niệm lớn của phạm 
trù PPDH. Trên mỗi nhánh đó là các khái niệm nhỏ hơn. 
 Câu hỏi và bài tập 
1. Anh/Chị hãy thảo luận với đồng nghiệp về khả năng áp dụng các kỹ 
thuật dạy học tích cực trong môn học mà mình phụ trách. 
124 
2. Anh/Chị hãy xây dựng một ví dụ phác thảo kế hoạch dạy học cho một 
bài dạy học trong đó sử dụng các kỹ thuật dạy học tích cực. 
3. Anh/Chị hãy mô tả một số kỹ thuật dạy học tích cực khác mà mình đã 
biết hoặc đã vận dụng. 
125 
T[I LIỆU THAM KHẢO 
1. Bộ Giáo dục và đào tạo: Chƣơng trình giáo dục phổ thông. Những vấn 
đề chung. NXB Giáo dục 2006. 
2. Chiến lƣợc phát triển giáo dục 2001 – 2010. NXB Giáo dục, 2005. 
3. Dự án phát triển giáo dục THPT: Đổi mới PPDH theo hƣớng phát huy 
tính tích cực nhận thức của HS THPT. Một số ví dụ cho các môn học. 
Tài liệu sản phẩm dự án của nhóm chuyên gia PPDH. 2006. 
4. Luật giáo dục (2005). 
5. Victor Jakupec/Bernd Meier/Nguyễn Văn Cƣờng: Các xu hƣớng quốc 
tế trong xây dựng chƣơng trình dạy học và sự liên hệ với chƣơng trình 
THPT ở Việt Nam. Tạp chí Giáo dục số 40, kỳ 2-6/2006. 
6. Trần Bá Hoành: Đổi mới phƣơng pháp dạy học, chƣơng trình và sách 
giáo khoa. NXB Đại học sƣ phạm. Hà nội 2006. 
7. Bernd Meier /Nguyễn Văn Cƣờng: Phát triển năng lực thông qua 
phƣơng pháp và phƣơng tiện dạy học mới (Tài liệu hội thảo -Tập 
huấn). Bộ giáo dục và đào tạo – Dự án phát triển giáo dục THPT, 
2005. 
8. Apel, H.J./ Knoll, M.: Aus Projekten lernen. München, 2001. 
9. Baumgart,F.: Entwicklungs- und Lerntheorien. Klinkhardt 2001. 
10. Bodenmann, G.: Klassische Lerntheorien. Verlag Hans Huber, Bern, 
2004. 
11. Dewey, J.: Demokratie und Erziehung. Weinheim und Basel, 2000. 
12. Edelmann, W.: Lernpychologie. Psychologie Verlags Union, 
Weinheim, 2000. 
13. Frey, K. : Die Projektmethode. Weinheim und Basel, 2002. 
14. Gujons,H.: Handlungsorientiert lehren und lernen: Projektunterricht 
und Schueleraktivität. Bad Heilbrunn, 1997. 
15. Hänsel, D.: Projektunterricht. Weinheimund Basel, 1999. 
16. Hungienschmidt, B./Technau, A.: Methoden schnell zur Hand. Ernst 
Klett Verlag, 2004. 
126 
17. Klingberg, L.: Einführung in die Allgemeine Didaktik. Volk und 
Wissen Verlag Berlin, 1982. 
18. Mattes,W.: Methoden für den Unterricht. Schửnigh, 2005. 
19. Meyer, H. : Unterrichtsmethoden. Cornelsen Verlag, Berlin 2002. 
20. Peterßen, W.H.: Kleines Methoden – Lexikon. Oldenbourg, 2005. 
21. SAUL B. ROBINSOHN(1967): Bildungsreform als Revision des 
Curriculum, Neuwied und Berlin, Luchterhand. 
22. Straka,G.A./ Macke,G.: Lern-Lehrtheoretische Didaktik. Waxmann 
Verlag, 2005. 
23. Terhart, E. Lehr-Lern-Methoden. Juventa Verlag. Weinheim und 
München, 2000. 
24.  
25.  
26.