Giáo trình Lí luận dạy học văn

 hay không? Vì sao mô hình dạy trên được gọi là mô hình
nhận dạng?
- Chú ý là trong khi một khái niệm đối với giáo viên là điểm xuất phát của hoạt động dạy học thì đối với học sinh lại là điểm kết thúc của quá trình học tập. Quá trình học tập đi từ cụ thể đến trừu tượng và quay vòng lại. Học sinh sẽ hiểu, nhớ lâu khái niệm nếu bản thân học sinh trải qua quá trình tìm tòi, quan sát từ đó hình thành khái niệm và nếu khái niệm được cụ thể hóa bằng những dẫn chứng, minh họa, ví dụ cụ thể lấy từ cuộc sống hàng ngày. Khi ấy, trong trí nhớ của học sinh, khái niệm trở thành khái niệm sống, không còn là là khái niệm chết, khái niệm trừu tượng trên trang sách.
BÀI TẬP:
- Soạn giảng bài Thơ và tác phẩm thơ (Chương trình lớp 11).
- Trình bày trên lớp vào giờ học sau,
TÀI LIỆU THAM KHẢO
A. TIẾNG VIỆT
B. TIẾNG ANH
A. TIẾNG VIỆT	TOP
1. Lê A, Vương Toàn, Nguyễn Quang Ninh, Phương pháp dạy tiếng mẹ đẻ (tập 1), 2, NXB Giáo dục, 1989.
2. Lê A, Mấy vấn đề cơ bản của việc dạy học tiếng Việt ở phổ thông, Tạp chí NCGD, 12/1990.
3. Lê A, Nguyễn Quang Ninh, Bùi Minh Toán, Phương pháp dạy học tiếng Việt ở phổ thông trung học, NXB Giáo dục, 1996.
4. Ðỗ Hữu Châu, Tiếng Việt 10 - Tài liệu bồi dưỡng giáo viên thay sách tiếng Việt CCGD, Vụ giáo viên, 1991.
5. Ðỗ Hữu Châu, Lê A, Nguyễn Quang Ninh, Cao Ðức Tiến, Tiếng Việt - Làm văn 10 (Bồi dưỡng chuyên ban). Vụ Giáo viên, 1994.
6. Ðỗ Hữu Châu, Ngôn ngữ học hiện nay và việc dạy tiếng trong nhà trường, Báo cáo khoa học tại hội thảo Ðổi mới phương pháp giáo dục tiểu học , 1995.
7. Nguyễn Ðình Chú, Nguyễn Ðăng Mạnh, Nguyễn Hải Hà, Phùng Văn Tửu, Trần Ðình Sử, Tài liệu bồi dướng dạy sách giáo khoa lớp 11 CCGD môn văn học.
Trương Dĩnh, Phương pháp dạy học Tiếng Việt - Làm văn, ÐHSP Huế,1990 (Bản ronéo).
8. Nguyễn Văn Hạnh, Huỳnh Như Phương, Lý luận văn học vấn đề và suy nghĩ, NXB Giáo dục 1995.
9. Lê Phước Lộc, Giáo trình lý luận dạy học cho các môn học, ÐHCT, 1997.
10. Phan Trọng Luận, Nguyễn Thanh Hùng, Phương pháp dạy học văn (tập I), Nxb Giáo dục 1988.
11. Phan Trọng Luận, Phân tích tác phẩm văn học trong nhà trường, Nxb Giáo dục 1977.
12. Phan Trọng Luận, Rèn luyện tư duy qua giảng dạy văn học, Nxb Giáo dục, Hà Nội, 1969.
13.Nguyễn Quang Ninh, Về lí luận của việc dạy tiếng, Tạp chí NCGD, 3/ 1993.
14. Nguyễn Minh Thuyết, Về việc dạy tiếng ở trường phổ thông, Tạp chí NCGD,12/ 1988.
15. Bùi Minh Toán, Về quan điểm giao tiếp trong việc dạy tiếng Việt, Tạp chí NCGD, 11/ 1992.
16. Hà Hồng Vân , Nguyễn Minh Chính, Giáo trình phương pháp dạy Tiếng Việt - Làm văn, Ðại học Cần Thơ,
1995.
17. Hà Hồng Vân, Phương pháp dạy câu tiếng Việt cho học sinh phổ thông trung học. (Luận án thạc sĩ khoa học ngữ văn. Ðại học sư phạm thành phố Hồ Chí Minh.1995).
18. Hà Hồng Vân, Phát triển năng lực ngôn ngữ cho học sinh phổ thông trong việc dạy học tiếng Việt (Giáo trình
BDTX chu kỳ 1996 - 2000, ÐHCT 1998 ).
19. Tài liệu bồi dưỡng dạy SGK Làm văn 10, 11, 12 - Vụ Giáo viên - NXB Giáo dục 1990 - 1991 - 1992.
B. TIẾNG ANH	TOP
1. Gillian Lazaz, Literature and language teaching, Cambridge University Press 1993.
2.Joanne Collie, Stephen Slater, Literature in the Language classroom, Cambridge University Press 1996.
3. Joe Sheils, Communication in the modern languages, Council of Europe Press 1993.
4. Martin Gray, A dictionary of literary terms, Longman York Press 1990.
5. Ronald Carter and Michael N. Long, Teaching literature, Longman 1992.
6. Lecture skills: organisation and presentation, Tài liệu của chương trình MHO4.
7. The dimensions of learning, Tài liệu của chương trình MHO4.
8. Teaching or learning, Produced by the strand 1 teacher training group of network education science
Amsterdam (NESA).
PHỤ LỤC
DẠY NGHĨ - DẠY TƯ DUY SÁNG TẠO
(Lê Ngọc Trà, Tia sáng Xuân 2001)
Xã hội tri thức và nền kinh tế tri thức đòi hỏi sự thay đổi cách tư duy của con người. Ðó sẽ là kiểu tư duy đa thanh, phi tuyến tính, linh hoạt, không câu nệ vào những khuôn mẫu đã định, biết dung nạp hơn là loại bỏ, biết chấp nhận cái khác mình, cái không lường trước được, chấp nhận khả năng có thể sai, biết tự điều chỉnh, tự thích nghi và không ngừng tìm kiếm sáng tạo. Ðó là kiểu tư duy đặt cơ sở trên sự tư duy lại, trên việc coi trọng cách tiếp cận hơn là nhằm đạt tới một kết quả cụ thể nhất thời.
Nền kinh tế tri thức đòi hỏi không chỉ sự tăng trưởng của số lượng tri thức, số lượng người có học mà nó yêu cầu phải có sự thay đổi căn bản cách chiếm lĩnh và sử dụng tri thức của người được đào tạo. Người có học phải là người có khả năng học tập suốt đời, không ngừng nâng cao trình độ của mình để cập nhật hóa, để theo kịp và thích nghi với những biến đổi đầy ngẫu hứng của nền kinh tế thị trường, để không bị lệ thuộc vào những giáo điều, những công thức cũ, mạnh dạn sáng tạo theo phương pháp thử và sai, để đi đến một lời giải tối ưu nhưng đồng thời cũng không bao giờ cho rằng nó là duy nhất đùng, luôn luôn đúng. Nói tóm lại, đó là những người chủ động, sáng tạo, chấp nhận sự thay đổi và có khả năng tự thay đổi.
Muốn có những con người như vậy, nhà trường phải thay đổi cách dạy và cách học.
Trước hết có lẽ cần thay đổi quan niệm về nội dung giảng dạy trong nhà trường, đặc biệt là mối quan hệ giữa dạy tri thức và dạy tư duy. Không ai phủ nhận rằng trường phổ thông phải mang lại cho HS vốn tri thức nhất định, làm nền tảng cho việc tiếp thu những tri thức khác khi vào đời. Tuy nhiên coi đây là mục đích cao nhất thì có lẽ chưa hoàn toàn chính xác. Mới đây trong một báo cáo quan trọng trình bày tại Hội thảo quốc tế về đổi mới dạy học do cơ quan giáo dục của Liên Hiệp Quốc tổ chức tại Bắc Kinh, hai giáo sư người Anh là A. Pilot và J. Osborne đã nêu lên 8 huyền thoại mà các trường học vẫn theo đuổi một cách vô vọng, trong đó rõ rệt nhất là xu hướng muốn bắt HS nhớ càng nhiều sự kiện, kiến thức càng tốt. Theo các tác giả, sự nhớ máy móc các kiến thức sự kiện là không cần thiết vì chúng sẽ nhanh chóng bị lãng quên. Ðiều quan trọng không phải là dạy cho học sinh biết cái gì mà là giúp trẻ hiểu tại sao và bằng cách nào để biết được điều đó.
Dạy tri thức phải đạt được các yêu cầu: cung cấp kiến thức và cách tư duy. Ở đây tri thức vừa là mục đích, vừa là chất liệu, phương tiện. Không thông qua những tri thức cụ thể, không lấy gì để dạy cách nghĩ, cách tư duy. Nhưng nếu chỉ cung cấp những kiến thức cụ thể thì nhà trường rõ ràng không hoàn thành được nhiệm vụ của mình. Khối kiến thức khổng lồ của loài người ngày một tăng theo cấp số nhân và được truyền bá bằng rất nhiều con đường. Trong hoàn cảnh ấy nhà trường buộc phải lựa chọn: hoặc là làm theo cách cũ, hoặc là làm theo lối khác, mạnh dạn cắt giảm phần kiến thức, xem kiến thức như chất liệu dạy cách nghĩ, cách cảm, cách tư duy: tức chú trọng đến hiểu hơn là biết.
Một quan niệm như vậy về nội dung giảng dạy ở nhà trường sẽ giúp khắc phục được tình trạng quá tải hiện nay, đồng thời giúp các nhà quản lý giáo dục cân nhắc kĩ lưỡng hơn khi giảm tải, bởi vì cho dù cắt 15% hay 30% chương trình mà quan niệm chung vẫn không thay đổi thì thực chất sự thay đổi ở đây chỉ là về số lượng! Hiểu nội dung giảng dạy ở trường như là dạy nghĩ, dạy tư duy cũng sẽ giúp HS phát triển năng lực tự học và khả năng học tập suốt đời vốn là những điểm yếu của HS, SV nước ta, cũng đang là ưu tiên hàng đầu trong các chương trình hoạt động của tổ chức giáo dục thuộc Liên Hiệp Quốc và ở các nước hiện nay. Tự học là tự tìm tòi, tự đặt câu hỏi, tự tìm hiểu để nắm đuợc vấn đề, hiểu sâu hơn, thậm chí hiểu khác đi bằng cách sáng tạo, đi đến một đáp số khác, kết luận khác.
Ðể có được những con người thích nghi với bản chất thay đổi liên tục và mau lẹ của nền kinh tế tri thức, cần hình thành cho HS một nếp tư duy sáng tạo, một cách ứng xử thông minh, có bản lĩnh với các tri thức được trình bày. Nhiều trường hợp mọi người thấy cần thay đổi nhưng không ai dám làm trước. HS sợ thầy, thầy sợ Sở, Sở sợ sách giáo khoa (SGK), sợ quy định của chương trình, sợ kết quả thi cử. Rốt cuộc là làm như quy định!
Dạy nghĩ, dạy tư duy không nhất thiết là phải cung cấp thật nhiều kiến thức. Nhiều khi chỉ cần giảng kĩ một câu thơ, một khổ thơ còn giúp HS hiểu về tác giả, hiểu văn chương, yêu cái đẹp, yêu cuộc đời hơn là dạy tràn lan cả bài thơ, cả nhiều tác phẩm, nhưng vấn đề ở đây không phải chỉ là số lượng, là cắt bỏ nhiều hay ít. Cái chính vẫn là quan niệm về mục tiêu giảng dạy. Có quan niệm đúng rồi mới có thể giải quyết các vấn đề cụ thể. Vì vậy, trước hết
tôi nghĩ Bộ Giáo dục - Ðào tạo nên tổ chức những cuộc thảo luận rộng rãi trong giới chuyên môn và các nhà sư phạm về chủ đề này, như những cuộc thảo luận đang diễn ra ở nhiều nước, nhiều diễn đàn giáo dục quốc tế. Chính dựa vào ý kiến và kết quả nghiên cứu của các nhà giáo dục, chính phủ Singapore quyết định cắt giảm 30% chương trình giảng dạy bậc tiểu học, chuyển trọng tâm vào việc phát triển tư duy sáng tạo của HS hơn là nhồi nhét. Mới đây Nga cũng vừa thông qua Cương lĩnh gíao dục mới, chủ trương giảm bớt phần kiến thức cụ thể, tập trung vào việc hình thành cách nghĩ của HS. Cuối năm 1999, Thái Lan vừa thông quan Luật Giáo dục Quốc gia ghi rõ yêu cầu cải cách giáo dục phải gắn với phát huy tiềm năng sáng tạo của HS. Vấn đề phát triển năng lực tư duy trong trường học cũng được quan tâm hàng đầu trong những nghiên cứu và chính sách giáo dục của các quốc gia phát triển như Mỹ, Nhật, Ðức. Ở nước ta, những ý tưởng về vấn đề này cũng đã được triển khai một phần trong chương trình Công nghệ giáo dục.
Tiếp theo việc đổi mới quan niệm giảng dạy, cần thiết kế lại chương trình. Cần có một cái nhìn chung xuyên suốt chương trình từ tiểu học đến PTTH, nhất là giữa PTCS và PTTH. Chương trình mỗi cấp sẽ đảm nhận một phần trong quá trình trang bị kiến thức và phát triển tư duy sáng tạo.
Và cuối cùng là SGK. Phải có những bộ SGK viết theo nhận thức mới, chương trình mới. Nhận thức, chương trình thì thống nhất nhưng khi thể hiện, mỗi bộ SGK có thể có một cách làm riêng. Bởi vậy không nên chỉ có một bộ sách giáo khoa dùng cho cả nước. Ngày nay trên thế giới ít quốc gia nào làm như vậy.