Giáo trình Lý luận dạy học

ợc coi 
như phương tiện và hướng sử dụng THCVĐ trên lớp trong đó, việc giải quyết vấn đề trong 
tình huống được coi như mục tiêu cần đạt được. Mỗi hướng có cách sử dụng THCVĐ tuân 
theo các bước có những nét riêng. Chẳng hạn, đối với quá trình dạy học coi việc giải quyết 
vấn đề trong tình huống như phương tiện thì THCVĐ được sử dụng như biện pháp kích thích 
HS tích lũy tri thức, kinh nghiệm, tức THCVĐ được đưa ra cho HS giải quyết trong quá trình 
nghiên cứu tri thức mới. Do đó, trong quy trình điều khiển HS xử lý THCVĐ trên lớp sẽ có 
bước kích thích HS tích cực tìm tòi tri thức mới có liên quan để giải quyết vấn đề trong tình 
huống qua đó giúp SV nắm được tri thức mới của bài học. Còn đối với quá trình dạy học coi 
việc giải quyết vấn đề trong tình huống như mục tiêu HS cần tập giải quyết và việc giải quyết 
tình huống được đưa ra sau khi HS đã nghiên cứu lý thuyết nhằm mục đích củng cố, ôn tập 
và rèn luyện kỹ năng vận dụng tri thức thì trong quy trình điều khiển và xử lý THCVĐ trên 
lớp sẽ có bước kích thích HS tích cực củng cố ôn tập, hệ thống hoá kiến thức, kinh nghiệm 
cũ có liên quan để giải quyết vấn đề trong tình huống, qua đó rèn luyện cho HS kỹ năng áp 
dụng tri thức đồng thời giúp họ khắc sâu tri thức đã học. Do đó, các hoạt động sử dụng 
THCVĐ nói chung thường bao gồm các bước: 
Bước 3. Kích thích, định hướng giải quyết THCVĐ 
Bước này thường bao gồm các hoạt động sau: 
- Giới thiệu yêu cầu, nội dung và cách thức nghiên cứu bài học. 
- Cho HS tìm hiểu hoặc ôn lại những hiểu biết cơ bản về tình huống, quy trình xử lý 
tình huống và giải quyết tình huống theo quy trình để làm mẫu cho HS học tập (nếu cần). 
- Giới thiệu hoặc nhắc lại quy trình thực hiện các hoạt động dạy học sử dụng THCVĐ 
(nếu cần). 
Bước 4. Tổ chức, điều khiển các hoạt động nhằm xử lý THCVĐ theo quy trình 
Bước này bao gồm các hoạt động sau: 
- Tổ chức, điều khiển hoạt động phát hiện, công nhận vấn đề trong THCVĐ, mục đích 
giải quyết vấn đề và dự kiến cách giải quyết ( bước 1,2& 3 trong quy trình xử lý THCVĐ). 
- Kích thích sự huy động, tìm kiếm tri thức, kinh nghiệm có liên quan để thực hiện 
phương án giải quyết vấn đề trong THCVĐ (bước 4 trong quy trình xử lý THCVĐ). 
- Cá nhân thực hiện nhiệm vụ. 
- Thảo luận nhóm về các nhiệm vụ. 
- Hệ thống hoá các tri thức, kinh nghiệm khái quát có liên quan; 
- Trình bày phương án giải quyết vấn đề và bài học kinh nghiệm. 
- Cuối cùng, tổng kết bài học. Tham khảo tài liệu [27]. 
Giai đoạn 3. Giai đoạn đánh giá 
Đánh giá quá trình sử dụng THCVĐ trên lớp là quá trình hình thành những nhận định, 
phán đoán về kết quả thực hiện quá trình này, dựa vào sự phân tích những thông tin thu được 
đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp 
để cải thiện, điều chỉnh quá trình sử dụng THCVĐ trên lớp đạt hiệu quả cao hơn. Giai đoạn 
 172 
này bao gồm các bước: 
Bước 5. Bước đánh giá 
Bước này bao gồm 
- Xác định chuẩn đánh giá 
Kết quả quá trình sử dụng THCVĐ trên lớp thể hiện ở kết quả hoạt động tương tác của 
GV và HS trong quá trình dạy học này. Kết quả cuối cùng thể hiện ở kết quả học tập, rèn 
luyện của HS. Cho nên, chuẩn đánh giá quá trình dạy học sử dụng THCVĐ được xác định là 
các mục tiêu HS cần đạt được trong quá trình dạy học này, bao gồm: Mục tiêu rèn luyện kỹ 
năng giải quyết vấn đề trong các tình huống và các mục tiêu rèn luyện về tri thức, thái độ 
khác có liên quan. Chuẩn đánh giá được xác định sao cho có thể đo được. 
- Xác định thang đánh giá 
Thang đánh giá được xác định bao gồm: Thang đánh giá kỹ năng giải quyết vấn đề; 
thang đánh giá mức độ nắm tri thức và thang đánh giá thái độ của SV trong quá trình học tập. 
- Xác định kỹ thuật kiểm tra, đánh giá 
Các hoạt động kiểm tra, đánh giá được tiến hành một cách có hệ thống trong suốt quá 
trình dạy học sử dụng THCVĐ. Kết quả kiểm tra được đánh giá cả về mặt định tính lẫn về 
mặt định lượng. 
+ Đánh giá định lượng: Đánh giá qua kết quả điểm số của các bài kiểm; qua lượng hóa 
các mức độ thể hiện ý thức, thái độ trong học tập được đưa ra ở các phiếu điều tra, tự đánh 
giá. 
+ Đánh giá định tính: Đánh giá chất lượng của việc thực hiện các kỹ năng giải quyết 
vấn đề trong THCVĐ, của việc nắm tri thức trong các bài kiểm và các tiêu chí thể hiện ý 
thức, thái độ của HS trong học tập qua các cuộc phỏng vấn, các biên bản dự giờ, phiếu quan 
sát HS trong quá trình dạy học. 
Bước 6. Ra quyết định điều khiển, điều chỉnh quá trình sử dụng THCVĐ 
Trên cơ sở kiểm tra, đánh giá, tiến hành đề xuất những biện pháp nhằm điều khiển, 
điều chỉnh quá trình sử dụng THCVĐ cho phù hợp. Quy trình sử dụng THCVĐ trên lớp được 
thể hiện qua sơ đồ trang bên. 
Sơ đồ: Quy trình sử dụng THCVĐ 
 173 
 174 
DANH MỤC CÁC TÀI LIỆU THAM KHẢO 
1. Nguyễn Ngọc Bảo (1995), Phát triển tính tích cực, tính tự lực của học sinh trong quá 
trình dạy học, Tài liệu BDTX chu kỳ hè 1993-1996 cho GV PTTH.Bộ giáo dục và 
Đào tạo, Vụ giáo viên. 
2. Nguyễn Ngọc Bảo-Ngô Hiệu (1995), Tổ chức hoạt động dạy học ở trường trung học, 
Hà Nội. 
3. Nguyễn Ngọc Bảo-Hà Thị Đức (1998), Hoạt động dạy học ở trường trung học cơ sở, 
Nxb Giáo dục. 
4. Bộ Giáo dục& Đào tạo, Chương trình giáo dục (Ban hành theo Quyết định số 
16/2006/QĐ-BGD ĐT ngày 05 tháng 05 năm 2006 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và đào 
tạo), Công báo từ số 5-6 đến số 57-58. 
5. Bộ Giáo dục & Đào tạo-Viện Nghiên cứu phát triển giáo dục (2002), Chiến lược phát 
triển giáo dục trong thế kỷ thứ XXI-Kinh nghiệm của các quốc gia, Nxb Chính trị 
quốc gia. 
6. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Dự án VIE/98/018, Chương trình phát triển Liên hợp quốc 
(UNDP) & DANIDA (2004), Thiết kế mẫu một số MÔĐUN giáo dục môi trường, Hà 
Nội. 
7. Chiến lược phát triển giáo dục 2001-2010 (2002), Nxb Giáo dục. 
8. Nguyễn Hữu Dũng (1995), Nhà trường trung học và người giáo viên trung học, Hà 
Nội 
9. Nguyễn Hữu Dũng (1998), Một số vấn đề cơ bản về giáo dục phổ thông trung học. 
Sách BDTX chu kỳ hè 1997-2000 cho giáo viên PTTH và THCB, Nxb Giáo dục. 
10. Nguyễn Đình Chỉnh (1995), Thực hành về giáo dục, Hà Nội. 
11. Nguyễn Đình Chỉnh (1995), Vấn đề đặt câu hỏi của giáo viên đứng lớp-Kiểm tra, 
đánh giá việc học tập của học sinh, Hà Nội. 
12. Hoàng Chúng (1995), Phương pháp dạy học Toán học ở trường phổ thông THCS, 
Nxb Giáo dục. 
13. Hồ Ngọc Đại (1985), Bài học là gì, Nxb Giáo dục. 
14. Tô Xuân Giáp (1998), Phương tiện dạy học, Nxb Giáo dục. 
15. Êxipôp B . P (1977), Những cơ sở của lý luận dạy học, Nxb Giáo dục. 
16. Bùi Hiền&các tác giả khác (2001), Từ điển Giáo dục học, Nxb Từ điển Bách khoa. 
17. Trần Bá Hoành (1995), Đánh giáo giáo dục, Hà Nội. 
18. Đặng Vũ Hoạt-Hà Thị Đức (1995), Giáo dục học đại cương 2, Hà Nội. 
19. Đặng Thành Hưng (2002), Dạy học hiện đại, Nxb Đại học quốc gia, Hà Nội. 
20. James H Mc Millan (2005), Đánh giá lớp học, Viện đại học Virginia. 
 175 
21. Nguyễn Kỳ (1995), Phương pháp giáo dục tích cực lấy người học làm trung tâm, Nxb 
Giáo dục. 
22. Lecne I.Ia. (1977), Dạy học nêu vấn đề, Nxb Giáo dục. 
23. Lê Nguyên Long (1998), Thử đi tìm những phương pháp dạy học hiệu quả, Nxb Giáo 
dục. 
24. Luật Giáo dục (2005), Nxb Lao động-Xã hội. 
25. Lưu Xuân Mới (2000), Lý luận dạy học đại học, Nxb Giáo dục. 
26. Bùi Thị Mùi (2000), Giáo trình hướng dẫn thực hành giáo dục học, Đại học Cần Thơ. 
27. Bùi Thị Mùi (2004), Tình huống sư phạm trong công tác giáo dục học sinh trung học 
phổ thông, Nxb Đại học sư phạm. 
28. Bùi Thị Mùi, Bùi Văn Ngà, Nguyễn Thị Bích Liên (2006), Giáo dục học đại cương 2, 
Đại học Cần Thơ. 
29. Phan Trọng Ngọ (2005), Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường, Nxb Đại 
học sư phạm. 
30. Hà Thế Ngữ-Đặng Vũ Hoạt (1986-1988), Giáo dục học T1&2, Nxb Giáo dục. 
31. Hoàng Đức Nhuận (1995), Nhà trường hiện đại trên thế giới, Hà Nội. 
32. Okôn V (1976), Những cơ sở của việc dạy học nêu vấn đề, Nxb Giáo dục. 
33. Pêtrôpski A. V. (1982), Tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm, Nxb Giáo dục. 
34. Hoàng Phê và các cộng sự (1994), Từ điển tiếng Việt, Nxb Giáo dục 
35. Vũ Văn Tảo-Trần Văn Hà (1996), Dạy-học giải quyết vấn đề:Một hướng đổi mới 
trong công tác giáo dục, đào tạo, huấn luyện, Trường cán bộ quản lý giáo dục Hà Nội. 
36. Nguyễn Cảnh Toàn (1998), Quá trình dạy-tự học, Nxb Giáo dục. 
37. Nguyễn Cảnh Toàn-Chủ biên (2004), Học và dạy cách học, Nxb Đại học sư phạm 
38. Nguyễn Cảnh Toàn chủ biên (2004), Học và dạy cách học, Nxb Đại học sư phạm. 
39. Dương Thiệu Tống (1995), Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập, ĐHSP Tp 
HCM. 
40. Thái Duy Tuyên (1998), Giáo dục học hiện đại, Nxb Giáo dục. 
41. Phạm Viết Vượng. Giáo dục học (2000), Nxb Đại học quốc gia Hà Nội. 
42. David Boud D. and Feletti G.I. (1997). The challenge of Problem-Based Learning, 
Kogan Page London. Stirling (USA). 
43. Dolmans D. (1994). “Descripsion of Problem-Based Learning”, How Students Learn 
in a Problem-Based Curriculum?, Maastricht, Universitaire Pers Maastricht, p.3-12. 
44. Gibbs G. and Jenkirs A. (1997). Teaching Large Classes in Higher Education, Kogan 
Page. 
45. Kate Morss Rowena Murray (2005), Teaching at University, Sage Publications. 
46. Marzano R.J. (1992). A Defferent Kind of Classroom Teaching with Dimension of 
Learning, Association For Supervision and Curriculum Development Alexandria 
 176 
Virgnia. 
47. Johnson D., Roger T., Johnson, Holubec E.J. (1994). Cooperative Learning in the 
Classroom, Association For Supervision and Curriculum Development 
AlexandriaVirgnia. 
48. Ooms Ir.G.G.H. (2000). Student-Centred Education, Educational Support Staff 
Department for Education and Student Affairs Wageningen University. 
49. Prichard K.W. and Sawyer R.M. (1994). Handbook of College Teaching-Theory and 
Applications, Greenwood Press Westport, Connecticut. London. 
50. Woods D. R. (1994). “What is Problem-Based Learning?”, Problem-Based Learning: 
How to Gain the Most f rom PBL, p 57-62. 
51. Website  .udcl. cdu/pbl2002). 
52. Website  22nd July 2006