Giới thiệu một số phương pháp giảng dạy cải tiến giúp sinh viên học tập chủ động và trải nghiệm, đạt các chuẩn đầu ra theo CDIO

hản ánh 
lại trải nghiệm qua những bài báo cáo hoặc 
các bài tập 
- Kỹ năng mô hình hóa 
- Kỹ năng thử nghiệm 
khảo sát 
- Giao tiếp đồ họa 
9. Học tập phục vụ 
cộng đồng 
(Service 
Learning) 
- GV liên hệ cộng đồng và nối kết các vấn 
đề cộng đồng với các lý thuyết môn học, 
tổ chức hoạt động 
- SV tự nguyện tham gia, giải quyết vấn đề 
của cộng đồng, áp dụng các kiến thức 
được học 
- Vai trò và trách nhiệm 
đối với xã hội 
- Nhận biết được bối cảnh 
các tổ chức xã hội 
- Ham tìm hiểu và học tập 
suốt đời 
 (*) Tùy vào cách tổ chức, các lợi ích mang lại cho người học có thể ít hoặc nhiều hơn 
(lưu ý: có thể kết hợp 2 hoặc 3 phương pháp vào một cùng một thời điểm giảng dạy, ví dụ khi sử dụng 
phương pháp nghiên cứu tình huống, có thể đồng thời sử dụng phương pháp động não và làm việc nhóm) 
Trong quá trình triển khai giảng dạy CDIO, vấn đề khó khăn đối với các giảng viên là làm 
sao chọn lựa được phương pháp giảng dạy dạy phù hợp ứng với các chuẩn đầu ra theo CDIO. Để 
giải quyết vấn đề này, giảng viên cần đối chiếu yêu cầu cụ thể của từng mục tiêu chuẩn đầu ra 
(mức 4) theo đề cương CDIO và những lợi ích mang lại trong từng phương pháp giảng dạy. Thực 
tế cho thấy giảng viên có thể áp dụng một phương pháp giảng dạy để đạt được nhiều hơn một 
mục tiêu chuẩn đầu ra theo CDIO và một mục tiêu chuẩn đầu ra cũng có thể được được giảng dạy 
bằng nhiều phương pháp khác nhau (Steven và cộng sự, 2002). Chúng tôi xin giới thiệu một vài 
ví dụ về các phương pháp giảng dạy chủ động tương ứng với từng mục tiêu chuẩn đầu ra theo đề 
cương CDIO (bảng 2). 
Bảng 2. Giới thiệu một số ví dụ minh họa các phương pháp giảng dạy và học tương ứng với các 
chuẩn đầu ra theo đề cương CDIO 
Từ kết quả của học tập chủ động và trải 
nghiệm này, bạn có thể đạt được khả năng 
(mức x.x.x.x) 
Liên quan đến đề 
cương CDIO 
Phương pháp dạy và học 
có thể áp dụng 
Giải thích ở mức độ có thể hiểu được bởi một 
người không học kỹ thuật, cách thức hoạt động 
của . 
1.3 Kiến thức nền tảng 
kỹ thuật nâng cao 
Suy nghĩ – Theo cặp - Chia 
sẻ (Think - Pair - Share) 
So sánh dữ liệu thí nghiệm với các mô hình sẵn 
có 
2.2.3 Thí nghiệm 
nghiên cứu 
Học dựa trên vấn đề 
(Problem based learning) 
B-4/12 Đại học Quốc gia Tp.HCM – Hội thảo CDIO 2010 
Lập giải pháp cho vấn đề bằng tính sáng tạo và 
kỹ năng ra quyết định hiệu quả 
2.4.3 Tư duy sáng tạo Động não (brainstorm), 
Nghiên cứu tình huống 
Phân tích ưu điểm và nhược điểm của nhóm 3.1.1 Thành lập nhóm 
hoạt động hiệu quả 
Học theo nhóm (Group 
based learning) 
Sử dụng cách thức giao tiếp không lời thích 
hợp, chẳng hạn như điệu bộ, ánh mắt, tư thế khi 
làm thuyết trình 
3.2.6 Thuyết trình và 
giao tiếp 
Học tập phục vụ cộng đồng 
(Service Learning) 
Chấp nhận các trách nhiệm của kỹ sư đối với xã 
hội 
4.1.1 Vai trò và trách 
nhiệm của người kỹ sư 
Học tập phục vụ cộng đồng 
(Service Learning) 
Đánh giá hệ thống hoạt động cho sản phẩm của 
nhóm và đề xuất những cải tiến 
4.6.4 Cải tiến hệ thống 
và quy trình 
Nghiên cứu tính huống (case 
studies), Học dựa trên dự án 
(project based learning) 
Xác định các nhu cầu và cơ hội của thị trường 
trong lĩnh vực 
4.3.1 Thiết lập những 
mục tiêu và yêu cầu 
cầu của hệ thống 
Học dựa trên dự án (project 
based learning) 
Lựa chọn các yêu cầu cho mỗi thành phần hay 
bộ phận được rút ra từ các mục tiêu và mức độ 
hệ thống 
4.4.1 Quy trình thiết 
kế 
Học dựa vào dự án (Project 
based Learning) 
2. Áp dụng các phương pháp giảng dạy cần tính tới điều kiện tổ chức lớp học 
Các phương pháp giảng dạy chủ động tỏ ra hiệu quả đối với các lớp học ít người, chừng 
khoảng 30 – 40 sinh viên. Khi triển khai các phương pháp này tại các lớp học đông hơn cần có 
những giúp đỡ của trợ giảng hoặc các thiết bị kỹ thuật điện tử (Bonwell và Eison, 1991). Chẳng 
hạn khi cần kiểm tra nhanh khả năng hiểu và nắm bắt các khái niệm của sinh viên trong lớp học 
với khoảng 100 sinh viên thì giảng viên không thể đặt câu hỏi chung cho cả lớp được. Các trường 
ĐH ở Mỹ thường được trang bị Hệ thống trả lời cá nhân (Personal Reponse System – PRS) hoặc 
Clicker đối với các lớp học đông. Ngoài ra, đối với các lớp chuyên ngành kỹ thuật, khi áp dụng 
phương pháp giảng dạy giúp sinh viên học tập qua trải nghiệm, như mô phỏng hay nghiên cứu 
tình huống, lớp học cần được trang bị một số máy móc và thiết bị đủ tiêu chuẩn để cho sinh viên 
có thể thao tác hoặc học được kỹ năng liên quan thiết kế - triển khai. Đối với các hoạt động tổ 
chức bên ngoài lớp học như học dựa trên dự án hay học tập phục vụ cộng đồng, việc tìm các đối 
tác doanh nghiệp hoặc cơ sở thực tập phù hợp có một ý nghĩa quan trọng đóng góp cho kết quả 
học tập của sinh viên. 
VI. KẾT LUẬN 
Theo cách tiếp cận CDIO, sinh viên sẽ học các kỹ năng cá nhân, giao tiếp, các kỹ năng 
kiến tạo sản phẩm, quy trình và hệ thống cùng với kiến thức chuyên ngành trong bối cảnh thực 
hành kỹ thuật chuyên nghiệp, người ta gọi đó là học tập tích hợp (integrated learning), (tiêu 
Đại học Quốc gia Tp.HCM – Hội thảo CDIO 2010 B-4/13 
chuẩn CDIO 7). Học tập tích hợp có ưu điểm là cho phép sinh viên sử dụng kép thời gian để vừa 
học kiến thức, vừa học kỹ năng. Nhưng để có thể sử dụng công dụng kép của thời gian học tập, 
điều quan trọng là phải có được môn phương pháp giảng dạy và học tập mới, làm sao tận dụng 
được tối ưu thời gian nhưng không làm nặng thêm về mặt chương trình lý thuyết mới vốn đã dày 
đặc trong nội dung. Giảng dạy và học tập dựa trên các phương pháp học chủ động (active 
learning) và trải nghiệm (experiential learning) (tiêu chuẩn CDIO 8) là một giải pháp cho vấn 
đề trên. Vai trò của giảng viên là phải tạo ra được các cơ hội học tập, thông qua các hoạt động đa 
dạng, kích thích sinh viên khám phá, áp dụng, phân tích và đánh giá các ý tưởng hơn là truyền đạt 
thông tin một chiều. Có nhiều phương pháp giảng dạy cải tiến giúp sinh viên học chủ động và trải 
nghiệm, mỗi phương pháp đều có những mặt thuận lợi và khó khăn riêng. Tùy vào từng mục tiêu 
và điều kiện cụ thể, giảng viên sẽ phối hợp linh hoạt các phương pháp trong quá trình giảng dạy 
của mình. Có thể nói các phương pháp giảng dạy cải tiến giúp chương trình đào tạo đạt được các 
mục tiêu chuẩn đầu ra theo cách tiếp cận CDIO, đồng thời đạt được 2 tiêu chuẩn 7 và 8 của 
CDIO. Nghĩa là sau khi xây dựng chuẩn đầu ra môn học xong, đối với giảng viên việc thì dạy cái 
gì (What) không còn là quan trọng mà phải là dạy như thế nào (How). Do vậy, đội ngũ các giảng 
viên cần được tập huấn và trang bị các kỹ năng và phương pháp giảng dạy chủ động cần thiết 
trước khi bắt đầu quá trình đào tạo sinh viên. 
VII. TÀI LIỆU THAM KHẢO 
1. Biggs J. (2003), Teaching for Quality Learning At University, 2nd ed., The Society for Research 
into Higher Education and Open University Press, Berkshire, England. 
2. Bloom B. S., Englehart M. D., Furst E. J., Hill W. H., and Krathwohl D. R. (1956), Taxonomy of 
Educational Objectives: Handbook I—Cognitive Domain, McKay, New York. 
3. Bonwell C. C., and Eison J. A. (1991), Active Learning: Creating Excitement in the Classroom, 
ASHE-ERIC Higher Education Report No. 1, George Washington University School of Education 
and Human Development, Washington, DC. 
4. Bradford J. and Stein B. (1993), The IDEAL problem solver, 2nd ed., New York, NY: Freeman. 
5. Campus Compact (2007), President’s Declaration on Civic Responsibility of Higher Education. p. 
2. www.compact.org/resources/declaration. 
6. Edward F. C., Johan M., Sören Ö., and Doris R. B. (2007), Rethinking Engineering Education - 
The CDIO Approach. Springer Science+Business Media, p. 286. 
7. Gibbs G. (1992), Improving the Quality of Student Learning, TES, Bristol, England. 
8. Hmelo-Silver C. E. (2004), Problem-based learning: What and how do students learn? 
Educational Psychology Review, 16: 235–266. 
9. Jacoby B. (1996), Service-Learning in Today's Higher Education. In: Barbara Jacoby and 
Associates (Eds.), Service-Learning in Higher Education: Concepts and Practices, San Francisco 
CA: Jossey-Bass. 
10. Jones B. F., Rasmussen C., and Moffitt M. (1996), Real-life problem solving: A collaborative 
approach to interdisciplinary learning. Washington DC: American Psychological Association. 
11. Kolb D. A. (1981), Learning styles and disciplinary differences. In: A. Chickering (Ed.), The 
Modern American College. San Francisco: Jossey-Bass. 
12. Kolb D. A. (1984), Experimental Learning. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice Hall. 
13. Kritzerow P. (1990), Active learning in the classroom: The use of group role plays. Teaching 
sociology, 18(2), 223-225. 
14. Lyman F. (1987), Think-Pair-Share: An expanding teaching technique. MAA-CIE Cooperative 
News, 1: 1-2. 
15. Lyman F. T. (1981), The responsive classroom discussion: The inclusion of all students. In: A. 
Anderson (Ed.), Mainstreaming Digest. College Park: University of Maryland Press. pp. 109-113. 
B-4/14 Đại học Quốc gia Tp.HCM – Hội thảo CDIO 2010 
16. Osborn A.F. (1963), Applied imagination: Principles and procedures of creative problem solving 
(Third Revised Edition). New York, NY: Charles Scribner’s Son. 
17. Phùng Thúy Phượng (2008), Học tập phục vụ cộng đồng – phương pháp dạy và học cải tiến tại 
trường ĐH KHTN TP HCM. Hội thảo khoa học “Tính chủ động của tư duy, phương pháp và tinh 
thần đại học” – ĐH Hoa Sen TP HCM. 
18. Scholz R. W. and Tietje Olaf (2002), Embedded Case Study Methods. Integrating Quantitative 
and Qualitative Knowledge. Sage Publications. California: Thousand Oaks. 
19. Steven R. H., Ian W., Doris R. B., Diane H. S., and Reem N. (2002), Adoption of active learning 
in a lecture-based, engineering class, 32nd ASEE/IEEE Frontiers in Education Conference, 
Boston, MA, 9-15. 
20. Ngô Tứ Thành (2008), Phương pháp mô phỏng trong giảng dạy các chuyên ngành kỹ thuật. Tạp 
chí phát triển KH&CN, 11 (10): 114-125. 
Đại học Quốc gia Tp.HCM – Hội thảo CDIO 2010 B-4/15